נתניהו, העם איתך

Нетаниягу, народ с тобой -- https://www.facebook.com/mark.raduzki/posts/1925032787568513 , https://www.facebook.com/posic/posts/2057067130974777

Диагноз (педагогическое)

Мой сегодняшний доклад, к которому я готовился весь позавчерашний вечер и половину вчерашнего, здесь, вроде бы, всем понравился, но мне тут также вот чего сказали.

Что я пытаюсь говорить как можно быстрее, все время как будто боясь не успеть. Поэтому я напряжен, и моя напряженность передается слушателям. "Ну, конечно! А то, ведь я, действительно, не успею. И что же это будет -- час говорил, так ничего и не сказал?" -- "Вряд ли. Час говорить, и ничего не сказать -- это трудно."

Видимо, в этом может быть одна из причин того, почему я так долго готовлюсь к докладам, а потом после них чувствую себя настолько уставшим. Или, если меньше готовлюсь до, то чувствую себя еще более уставшим после. Или, если не нахожу в себе сил ни как следует подготовиться заранее, ни как следует сымпровизировать у доски, то остается ощущение провала.

С годами, удачные доклады у меня получаются все чаще, а провалы случаются все реже, но память о провальных докладах годичной или пятнадцатилетней давности продолжает меня мучить, и я каждый раз переживаю о том, что может получиться. Материала у меня много, он сложный, нужно какое-то введение, рассказывать для верхних 20% аудитории я все-таки себе не позволяю -- самое важное откладывается на вторую половину или ближе к концу, и надо успеть. Отсюда и длительная подготовка (много размышлений, что включать и что нет, перебор разных вариантов и т.д.).

Вот, и я устаю, и слушателям нелегко. А что делать? Учиться-то надо! Был я студентом МГУ, устраивал неформальные типа спецкурсы для других студентов МГУ. Собирались мы вечерком, и стоял я у доски часа три, пока ночь не наступит. Тогда это было медленно и расслабленно, да. Но по три часа, раз в неделю, на протяжении учебного года. А не один час уникально, следующий раз либо будет, либо нет, через сколько-то там лет.

А иначе что это? Развлекательное мероприятие?

В общем, наверное, я таки чего-то не понимаю в жизни. И даже нетрудно сообразить, чего именно. Того, что учится тот, кто работает, а не тот, ради кого у доски работает лектор или докладчик, или кто бы он там ни был.

В этом, видимо, и состоит моя фундаментальная проблема как преподавателя. Я могу копать или не копать, но фокус в том, чтобы мотивировать обучаемых, чтобы они копали. А что значит "мотивировать"? У него свобода воли. Захочет -- будет копать, не захочет -- не будет.

К предыдущему

Правильной теоретической рамкой для обсуждения проблемы представляется треугольник "ученик -- учитель -- изучаемый предмет".

***

Мною самим -- едва ли не с тех самых пор, как я вообще себя помню -- двигали интерес и любовь к предмету. К тем или иным изучаемым предметам. Любые учителя -- в том числе, и те, общение с которыми сильно повлияло на меня в личном, общечеловеческом плане и т.д. -- в своем качестве людей, у которых можно было научиться математике, были важны для меня в той мере, в которой у них можно было научиться такой математике, которая привлекала меня сама по себе. Или не математике, а каким-то другим предметам, интересовавшим меня в то или иное время, не важно.

Когда математические научные интересы моих учителей менялись, я утрачивал интерес к тому, чтобы дальше у них учиться. То же самое, видимо, происходило в тех случаях, когда интересы человека, у которого я учился, оставались прежними, но мои математические интересы менялись.

Ученик хочет научиться предмету. Учитель предлагает ему в этом посильное содействие. В этом состоит модель, в рамках которой я как-то всю жизнь живу.

***

Весь остальной мир, практически, живет иначе. Ученикам интересно все и ничего, да они и не имеют понятия, что вообще значит по-настоящему интересоваться чем-то.

Изучаемые предметы абстрактны. Фигура учителя конкретна. Учитель теми или иными способами, примеряясь к конкретному ученику, завладевает его вниманием и направляет его к тем предметам, к которым находит нужным.

Я вовсе не склонен в целом отрицать значение подобной педагогики. Воспитание юношества есть воспитание юношества. Почему бы и нет?

***

Но я (известный интроверт, аутист, шизофреник и кто-то там еще) здесь ни при чем.

Неверно было бы сказать, что я настолько погружен в свою математику, что не замечаю людей вокруг себя, нет. Но целенаправленно управлять их вниманием и интересами -- задача для меня абсолютно неподходящая и непосильная. Во всяком случае, в повседневном, так сказать, будничном режиме; и общепринятыми средствами.

Поэтому научиться у меня чему бы то ни было математическому могут те, чей интерес к соответствующим разделам математики уже сформировался, и в той мере, в которой он уже сформировался.

***

Какому университету сегодня нужен такой преподаватель? Это -- проблема, да.